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Arte-terapias en contextos educacionales:

Un encuentro intercultural

Hilda Wengrower
Danza Movimiento Terapeuta, Dra. en Psicología. Universidad Hebrea de Jerusalén e IL3-Universidad de Barcelona. mshilda@mscc.huji.ac.il

Traducción: Patricio Vergara Nelson, UB.
Artículo traducido con permiso de Elsevier.
Original: Wengrower, H. (2001): Arts therapies in educational settings: an intercultural encounter. The Arts in Psychotherapy 28 (2)109–115

Introducción

La efectividad y necesidad de terapia en contextos escolares, ya no está en disputa entre los psicólogos educacionales y los consejeros (Prout & Brown, 1999; Kazdin & Johnson, 1994). Numerosos análisis de psicoterapias escolares han concluido que las terapias son productivas (Brantley, Brantley & Baer-Barkley, 1996; Prout & De Martino, 1986; Kazdin & Johnson, 1994; Prout & Prout, 1998; Schechtman, 1993). Pese a esto, todavía es muy poco lo que se ha escrito sobre el uso de las arte-terapias en contextos educativos y hay quienes aún permanecen escépticos respecto de su viabilidad. Los terapeutas que trabajan en escuelas ocasionalmente sienten que se espera que intervengan como profesores de arte, antes que como terapeutas. Sienten que la naturaleza única de su identidad profesional sigue sin ser reconocida. A veces son confrontados por profesores y directivos reacios a la solicitud de formas de trabajo “inusuales”, tales como la observación de clases y el reagrupamiento, que no siempre son compatibles con la organización previa de los cursos. Estos profesores y directivos no ven la observación de las clases como parte del trabajo terapéutico.

Mis veinte años de trabajo como terapeuta del movimiento, supervisora clínica y consejera educacional en instituciones educativas, me han conducido a creer que terapeutas y escuelas sólo pueden beneficiarse de una integración mutua.

Hay que hacer esto en dos niveles: conceptualmente, partiendo de una comprensión global de la asociación entre terapeutas y educadores; prácticamente, enfocándose en las estrategias y tácticas involucradas en una asociación exitosa de este tipo.

En este artículo, me aproximo al tema definiendo la asociación antes mencionada como un encuentro intercultural, viendo a la educación y la terapia como culturas distintas que comparten ciertas perspectivas sobre los seres humanos y el mundo, pero que difieren la una de la otra. Presento los principios de estas dos culturas y hago propuestas para salvar las brechas entre ellas. También señalo estudios que apoyan el trabajo terapéutico en escuelas y sugieren estrategias y tácticas útiles para educadores y terapeutas.

Cultura

En las últimas cuatro décadas, el término “cultura” ha adquirido un significado muy amplio, yendo más allá de las clásicas definiciones antropológicas. Hoy, el término refiere a un sistema de significados compartidos por un grupo de personas en virtud de su afiliación e identificación con grupos definidos por su asociación étnica, edad, identidad sexual, preferencia sexual y demás (Kincheloe & Steinberg, 1997). Estas afiliaciones e identificaciones constituyen una cultura en un doble sentido, en tanto los grupos recién mencionados no sólo producen una cultura interna, sino que también son construidos dentro —o por una cultura. Esta perspectiva nos capacita para aplicar el término “cultura” a una profesión como tal y no solamente a las organizaciones en las que trabajan los profesionales, como ha sido el caso en el pasado (Frost, 1985). En su artículo, Lefley y Pedersen (1986) también concluyen que trabajos específicos y profesiones puede decirse que constituyen su propia cultura.

Geertz (1973) definió cultura como una estructura de significados de vida dentro de una comunidad particular, donde las personas usan estos significados para crear su identidad, mientras también establecen su identidad a partir y dentro de estos significados particulares. La cultura fomenta la identidad, características y lenguaje común, y posibilita el desarrollo de la interacción. Usando esta definición, una profesión puede entenderse como una cultura. Además, si miramos el discurso sociológico de las profesiones, la idea de cultura es percibida como un elemento definicional. El “enfoque de las características” de Payne (1996), afirma que un componente central de una profesión es su cultura única, uno de cuyos rasgos es la afirmación de un único y específico campo de conocimiento, y la afirmación de autoridad en ese campo.

El establishment de una cultura profesional promueve el tipo de comunicación hallado en las conferencias internacionales. Aquí, uno puede encontrar personas de lugares geográficos diversos, que son capaces de comunicarse entre sí usando la jerga técnica y que comparten áreas de interés, dilemas y literatura similares, ya se trate de matemáticos, físicos o profesionales de la salud mental.

En este artículo, la profesión de las arte-terapias y la de la educación escolar son definidas como culturas diferentes. Se ha dicho y escrito mucho sobre cómo las formulaciones de la psicoterapia y las arte-terapias y sus conceptualizaciones básicas son esencialmente producto de la cultura occidental; más se ha escrito sobre su fundamento en una particular perspectiva y las normas que conlleva (sobre esta visión dentro de las arte-terapias, véase Dokter, 1995; Lewis, 1997). Según las definiciones proporcionadas por Geertz (1973) y Ariño (1997), la cultura dota al establishment de una identidad, una perspectiva, y medios estratégicos y tácticos de pensar y actuar. Siguiendo estos criterios, puede postularse que una profesión es entonces una cultura en y por sí misma. Abraham (1993) también ofrece fuentes para la idea de una cultura profesional, que influencia a todas las personas que satisfacen los roles profesionales. Ella agrega que las organizaciones en las que se cumplen tales roles profesionales, mantienen cuidadosamente esa cultura.

Ariño (1997) establece que cada cultura particular proporciona cuatro diferentes tipos de información, de naturaleza tanto comprehensiva cuanto pragmática:

Perspectiva sobre el mundo e información descriptiva: Dice cómo es el mundo, qué hay y qué no, describe a los seres humanos y la realidad. Por ejemplo, la cultura budista zen fomenta una visión del hombre y el mundo muy diferente de la promovida por las sociedades postindustriales occidentales o la de las personas que viven en las regiones montañosas de Sudamérica.

Información técnica: Cada cultura única proporciona modos de comportamiento y herramientas para la resolución de problemas.

Información normativa: La cultura crea y transmite valores, normas, propósitos y restricciones.

Información prospectiva: Consiste en la visión del futuro: los sueños, expectativas, utopías e ideas que las personas crean a partir de la cultura, pero que también puede usarse para expandirla (véase también Leledakis, 1995)

Lo presentado más abajo es un breve retrato de la cultura de la terapia y de la educación escolar, según Ariño (1997). Aunque ambas culturas tienen elementos compartidos, me gustaría enfocarme en las diferencias, en tanto son causa de las dificultades halladas en el encuentro intercultural (véase Tabla 1).

Tabla 1.

Énfasis sobre las diferencias generales y relativas – comparación y contraste.

Las arte-terapias como cultura.

En la cultura de la terapia, se considera que la persona y el mundo son abundantes en conflictos y contradicciones internas. Se atribuye mucha importancia a la introspección. Los terapeutas ven su rol como la aceptación del niño tal cual es, con toda su aflicción y su singularidad, mientras al mismo tiempo tratan de acompañarlo en su proceso de cambio. Ocasionalmente, el énfasis se pone en las dificultades y las deficiencias, antes que en las fortalezas existentes y las compensaciones adaptativas que el niño es capaz de crear para él.

Según esta visión ontológica, la tarea del terapeuta se cumple mediante un vínculo y un proceso, cuyos resultados a veces pueden medirse mejor cualitativamente que a través de índices cuantitativos. Cada sesión es diferente, no sólo entre pacientes, sino también durante el curso del tratamiento de un único individuo. Se atribuye significación a la privacidad, el respeto por el proceso y el tiempo personal del paciente y, como resultado, la necesidad de proveer libertad de expresión y un lugar de trabajo separado. Otro aspecto es que la planificación es global y se enfoca en definir objetivos y menos en el diseño de cada sesión específica. Incluso en la terapia de corta duración se permite al paciente y el proceso conducirse a sí mismos, aunque en un grado menor. Para entender mejor lo que pasa, se invierte mucha reflexión revisando las sesiones, la interacción generada y el involucramiento emocional de paciente y terapeuta. En el tratamiento de largo plazo, el terapeuta parece ser pasivo y raramente, si lo hace, es el iniciador, e interviene sólo tras las acciones del paciente.

En orden a analizar la sesión y crear cierta distancia de las poderosas emociones que el terapeuta también experimenta durante el encuentro, éste necesita hacer una pausa entre clientes en silencio y soledad. La supervisión clínica también es un aspecto importante del esfuerzo profesional del terapeuta, usándose para examinar los aspectos interpersonales y técnicos de la terapia.

El trabajo de los terapeutas en una escuela se hace más duro por la dificultad de mantener los componentes básicos de un contexto y clima clínico, tales como agendar las sesiones, la discreción (respecto de otros alumnos y el personal de la escuela), y una especial atmósfera de intimidad. Todos estos aspectos son afectados por cambios impuestos por el calendario escolar, que está lleno de eventos especiales compartidos por todos los miembros de esta comunidad, así como vacaciones, viajes y demás. A veces, por su frecuencia, tales eventos pueden perjudicar la continuidad del tratamiento. Encuentros aleatorios en el pasillo o el patio, entre el terapeuta y sus jóvenes clientes, pueden socavar las fantasías de exclusividad que los niños pueden crear y mantener.

La cultura de la educación escolar.

La escuela, como una institución pública gubernamental, está motivada por principios que pueden diferir e incluso estar en conflicto con aquellos de la terapia. Una de las razones para esto descansa en el desarrollo de la educación masiva a fines del Siglo XVIII y comienzos del Siglo XIX (Stone, 1976). Las escuelas estatales fueron instituciones resultantes de una ideología liberal. Los valores de la Revolución de 1789, que sostenían los estándares de igualdad y universalidad entre las personas y desatendían las diferencias entre ellas, influenció el desarrollo de escuelas para todos. No discutiremos el tema de si las escuelas del Estado realmente implementan estos valores.

Este concepto, y no sólo el número de personas atendidas por esta institución, dirige las escuelas hacia lo universal y colectivo, y la demanda de que cada individuo en la comunidad escolar encuentre estándares generales, comunes. El ideal del derecho a la educación para todos como criterio tiene más peso que el individuo y lo diferente. Además, la escuela estatal es la institución usada como herramienta central para formar una identidad nacional entre aquellas sociedades que han puesto este objetivo alto en su lista de prioridades, desde aquel período inicial hasta hoy. El deseo de una identidad nacional, hasta la década de 1980, ha sido responsable del énfasis en la unificación y similitud entre estudiantes.

La clase sirve como la unidad básica (y, uno casi podría decir, natural) de la escuela, a tal grado, que con frecuencia deviene un aspecto importante de la identidad del niño; frecuentemente a un niño se le pregunta en qué curso está, antes que su edad. Incluso en una escuela donde haya una explícita declaración de interés por el individuo, el peso de la estructura organizacional y esta unidad básica es más importante. Así, los arte-terapeutas son frecuentemente llamados a respetar esta estructura cuando se enfrentan con la tarea de crear grupos. Esto puede tener un efecto perjudicial en la habilidad del niño para moverse más allá del rol fijo que él cumple dentro de la clase y amenaza su privacidad y voluntad para experimentar nuevos roles y experiencias.

Otra característica de la educación escolar, más allá de las excepciones, y a veces a pesar de ellas, es el sentido de que cada uno está bajo constante evaluación. “Los profesores pasan grandes cantidades de tiempo diseñando lecciones. . . construyendo y reforzando reglas de clase, preparando y administrando pruebas, dando parte de ausencias. . . Los estudiantes. . . gastan enormes cantidades de tiempo. . . haciendo pruebas. . .” (Zehm & Kottler, 1993, pp. 17-18). Todas estas actividades tienen la finalidad de comparar individuos o grupos con el nivel de la clase/grado, competir con los estándares de excelencia en otras escuelas, y demás. Al final de una sesión con el arte-terapeuta, la transición de una cultura a la otra puede confundir al niño.

A veces, la dificultad de llevar adelante la terapia en la escuela surge de la diferencia esencial entre los objetivos de la escuela y los de la terapia. La primera involucra inculcar materias, habilidades y valores, y lograr resultados medibles. Consideraciones económicas y de costo/efectividad son parte integral del pensamiento que guía a las administraciones de los mejores intereses del sistema. La terapia se ve como alejada/alejándose o mirando en menos la misión educativa primaria (Kazdin & Johnson, 1994, p. 240).

Sin embargo, la complejidad no para aquí. Las diferencias que aparecen no son sólo culturales u organizacionales, sino también emocionales y no meramente debidas al componente intercultural. Trataremos este aspecto luego.

El encuentro intercultural.

La escuela es la fortaleza de la cultura de la educación. El arte-terapeuta o cualquier profesional de la salud mental que llega a trabajar allí, es como un extraño entrando en una tierra desconocida y constituye una minoría. Como en cualquier caso de encuentro entre una minoría y una mayoría provenientes de culturas diferentes, surgen dificultades. La literatura psicoanalítica ha tratado este tema, como lo ha hecho la psicología social. Por más de una década ahora hemos sido testigos de la gran atención dada al encuentro con el “otro”.

Respecto al arribo de un recién llegado a una comunidad, Greenberg y Greenberg (1989) analizaron El castillo de Kafka como una historia simbólica de la sospechosa recepción de una comunidad dada a un profesional que ha sido invitado a quedarse y trabajar allí. Ellos basan su interpretación, entre otros, en Bion (1970), quien analizó las dinámicas que se desarrollan dentro de un grupo o una institución cuando se enfrenta con una nueva idea o al representante de tal idea. Los estudios hechos por Bion (1970), seguidos por Grinberg y Grinberg (1989), parecen apropiados al encuentro intercultural en general, así como para el encuentro específico bajo discusión aquí. Bion (1970) nota que la presencia de un extraño en una comunidad o grupo puede cambiar su estructura, generando por eso un sentimiento inconsciente de que la identidad cultural existente está siendo amenazada. En El castillo , los locales rechazan al topógrafo que ha llegado, informándole que no debe olvidar que está allí a petición de ellos. Le dicen que es un extranjero y un extraño; que él no tiene identidad en lo que a ellos concierne; que él es ignorante de su comunidad y que debe cuidarse.

Otro obstáculo del encuentro intercultural es la falta de esfuerzo hecho para comprender o comunicarse con el extraño y el modo en que las diferencias entre él y la comunidad involucra el uso de un lenguaje local y excesivas referencias a nombres y eventos con los que el extranjero no está familiarizado. Grinberg y Grinberg (1989, 81-86) afirman que las características atribuidas al “intruso” (dado que hay quienes lo experimentan como tal) refuerzan sentimientos de celo y competencia, y que hay oportunidad para que se cree un ciclo en el que la nueva persona reaccione con hostilidad o no inicie contacto.

Bion (1970) señala tres posibilidades relativas a encuentros entre el grupo establecido y los recién llegados:

Una entrada forzada del recién llegado exacerbará los sentimientos de peligro para el grupo.

El grupo podría frenar su desarrollo por sus sospechas.

Todos los involucrados se flexibilizarán, posibilitando la interacción y permitiendo un proceso de cambio y mutua aceptación.

Basándonos en el paradigma constructivista en las ciencias sociales, es factible ver estas posibilidades como interpretaciones recíprocas o narrativas con las que los agentes involucrados construyen su realidad, antes que como hechos inmutables. En otras palabras, estas son las interpretaciones mediante las cuales cualquiera puede construir su experiencia y comprender la situación (Clarke, 1997; Guba & Lincoln, 1994; Polkinghorne, 1991).

Es posible que la lectura de este texto haya despertado ecos en la experiencia de algunos lectores. Situaciones tales como que el administrador no sea capaz de encontrar una sala adecuada en la que trabajar (“hacerle espacio” en el pleno sentido de la palabra) o no hallar un contexto apropiado, satisfactorio para la escuela y el arte-terapeuta son comunes. A veces no es sólo la escuela, como grupo anfitrión, el que se oculta detrás de su lenguaje específico propio, sino que el terapeuta también puede, al informar sobre su trabajo, usar jerga técnica incomprensible para sus oyentes. Es posible que el terapeuta quede atrapado en su propia terminología y sea incapaz de realizar la integración y el cambio por sí mismo. Ocasionalmente, los terapeutas parecen incapaces de reconocer o apreciar los esfuerzos y el trabajo de los profesores. No hay duda de que la necesidad de cambio y la flexibilidad son vitales de ambos lados y beneficiarían su mutuo encuentro.

Otras dificultades surgen de la naturaleza dinámica de las relaciones entre miembros de la comunidad escolar. Frecuentemente, hay celos y competencia encubiertos/inconscientes entre diferentes estamentos del equipo. Los profesores de aula y sus alumnos pasan mucho tiempo trabajando juntos y entre ellos se forja una relación estrecha, en la que la transferencia no desempeña un rol menor que en el caso de la terapia. Para dejar este término dentro del contexto clínico, podemos usar el ligeramente olvidado término acuñado por Sullivan (1954) de distorsión paratáxica. Se refiere a una aplicación amplia del fenómeno de la transferencia, dentro del cual una persona transfiere la intensidad de sus sentimientos y la dinámica de una relación significativa del pasado a otras áreas de su vida. Un ejemplo de distorsión paratáxica son los intensos sentimientos que un profesor de aula puede alentar/desarrollar respecto a algunos de sus alumnos, casi como si fueran sus propios niños. Esto trae como dificultad para el profesor el aceptar que otro miembro del equipo pueda establecer una relación cercana o lograr algún tipo de “éxito” con ellos. En estas situaciones, la relación profesor-terapeuta se vuelve deficiente y termina en “incidentes”, resultantes de conflictos inconscientes (parapraxis). Otra razón para la hostilidad emerge de la imagen que el profesor puede tener del trabajo del terapeuta como privilegiado, en comparación con las demandas de enseñar a toda una clase.

Hay muchas formas en las que estos conflictos pueden afectar la empresa común. Por ejemplo: olvidar entregar información importante respecto del niño que está siendo tratado, no informar al terapeuta de las sesiones que necesitan cancelarse por un evento escolar, y no tomar en cuenta la opinión del terapeuta cuando evalúa o toma decisiones sobre el niño. Esto no equivale a decir que los terapeutas sean inmunes a tales sentimientos intensos, pero el entrenamiento y la supervisión clínica disminuyen el riesgo de que tales sentimientos bloqueen los canales de comunicación y cooperación. Permítannos recordar el diferente énfasis sobre el pensamiento y la acción dentro de las dos culturas.

Finalmente, durante ciertas etapas de la terapia, como parte del proceso de transferencia, los niños construyen una imagen ideal del terapeuta, que incrementa las posibilidades de una división entre “objetos” buenos y malos, no sólo respecto a padres-terapeuta, sino a profesor-terapeuta también. Sin trabajar a través de este fenómeno evolutivo y transiente, la tensión y competencia entre estos adultos puede continuar o incluso aumentar.

La necesidad de un encuentro entre la cultura de la educación y la cultura de la terapia.

Pese a todas las dificultades citadas, la escuela cumple un rol importante como proveedor de un marco dentro del cual pueden efectuarse intervenciones preventivas de varios grados. En cualquier caso, existe la hipótesis que hay un gran número de niños y jóvenes que requieren terapia y no la están recibiendo, principalmente porque muchos de ellos no han sido identificados como tales por su familia o su escuela (Brown & Prout, 1989).

Déjennos recordar brevemente los términos usados para los diferentes grados de prevención establecidos por Caplan (1964) y cómo se aplican a la educación:

Prevención primaria: mejoramiento de las fortalezas y habilidades psicológicas de los alumnos que no muestran signos visibles de aflicción.

Prevención secundaria: identificación y evaluación de problemas para reducir la probabilidad de que estos produzcan daño permanente.

Prevención terciaria: intervenciones terapéuticas reconocidas con la población cuyos problemas son explícitos, con el objeto de prevenir la escalada de la situación mientras se mantienen aquellas funciones que no están dañadas.

Las escuelas deben emprender los tres tipos de prevención, pero se apoyan principalmente en los dos últimos. Con frecuencia las familias de los niños que requieren atención terciaria no son cooperadoras por una variedad de razones y, como resultado, no llevan a sus niños a tratamiento o a los centros de salud mental. En estos casos, el sistema educativo se convierte en el único lugar donde esta necesidad es satisfecha. Kazdin y Johnson (1994, p. 239) afirman que los avances en terapia “producen perspectivas y posibilidades directamente relevantes para intervenciones en las escuelas”. Ellos también consideran que las escuelas ofrecen buenas oportunidades para la observación, el diagnóstico y la intervención. Muchos aspectos del desarrollo y ajuste de un niño son aparentes en el contexto escolar: su interacción con sus pares, el funcionamiento académico y el comportamiento social. Se ha hallado que el funcionamiento académico correlaciona con problemas psiquiátricos subsecuentes y viceversa.

A la luz de esto, y parafraseando a Goldstein, Freud y Solnit (1973), “en el mejor interés de los niños”, parecería que ambas culturas deben comprometerse en alguna clase de diálogo y lograr una mutua flexibilidad aceptadora.

Las terapias creativas como intervenciones preventivas en educación

Las terapias creativas pueden hacer las siguientes contribuciones en contextos educativos: La expresión a través del arte es una actividad que tiene valor social y es socialmente aceptable. Por eso, la terapia basada en esa actividad es menos estigmatizante. Permite la integración de los aspectos inalterados del niño mientras éste emprende la terapia. Así, el niño puede trabajar sobre sus debilidades formas de afrontarlas, mientras al mismo tiempo descubre sus fortalezas. Esto tiene un efecto positivo sobre su autoimagen. Por ejemplo, durante una sesión de grupo en terapia de movimiento un niño comunicó el siguiente deseo: “Si sólo vinieran de la televisión a filmarnos”. Así fue como expresó el sentimiento de que él y sus amigos fueran artistas, involucrados en algo bueno y merecedor de publicitarse. O como me dijo un niño: “He descubierto cuán creativo puedo ser”.

La terapia a través de la expresión y de la creatividad implica la personalidad completa, empleando habilidades emocionales, cognitivas y motoras; por eso, satisface las necesidades multidimensionales de los alumnos de educación especial, tales como niños con discapacidad auditiva, impedimentos mentales y/o problemas emocionales y conductuales.

Hacia un encuentro más viable

En términos del sistema educacional, sugerimos mantener una discusión sobre, y un examen de, el deseo de aceptar innovaciones y nuevas ideas, sobre cambiar y ser cambiado, en orden a asegurar una colaboración fructífera sobre nuestros mutuos clientes: los alumnos. Parece que la mejor forma de clarificar estos temas es a través del “diálogo intercultural”, así que los puntos y conceptos discutidos en este artículo se presentan como parte de esta agenda. Las escuelas tendrían que explorar la posibilidad de proporcionar espacio psicológico y físico para la incorporación de las arte-terapias, proveyendo salas y materiales, compartiendo información y decisiones, y demás. La incorporación de los terapeutas en las reuniones de equipo resultaría en una compresión más profunda del niño por parte de los educadores y terapeutas.

Se sugiere que los arte-terapeutas tengan en mente lo siguiente: después del hogar y la familia, la escuela es el lugar más importante en la vida de un niño, que pasa una enorme cantidad de tiempo allí, durante sus doce años de educación. A la luz de este hecho, parece que presentar los objetivos de la terapia como un servicio ofrecido al niño, de forma que él pueda cumplir, disfrutar y maximizar su rol e identidad como alumno, es una definición operativa efectiva. Ya hay informes de intervenciones de este tipo, tales como la intervención psicodinámica en kindergartens , cuyo objetivo es recanalizar la conducta del niño como juego, aprendizaje y conducta de trabajo (Brown & Prout, 1989). El tratamiento que se enfoca en la terapia de corto plazo es una buena alternativa para muchos niños que requieren atención terapéutica (Dasberg, Itzigsohn & Sheffler, 1989). Lavoritano y Segal (1992) han informado sobre la efectividad del tratamiento verbal de corto plazo entre alumnos de secundaria conducido dentro de la escuela.

Sería beneficioso diseñar modelos de trabajo adaptables a la cultura educacional, enfatizando el lado artístico de la terapia. Mientras las encuestas y metaanálisis conducidos por Prout y De Martino (1986), Brown y Prout (1989), Prout, Alexander, Fletcher, Memis y Miller (1993), Prout y Prout (1998), y Prout y Brown (1999), sugieren que los psicólogos educacionales y los consejeros son constreñidos con frecuencia a implementar terapias rogerianas, conductual-cognitivas o sistémicas, los arte-terapeutas son capaces de aplicar aproximaciones psicodinámicas, siempre y cuando, por supuesto, haya un contexto adecuado, no puramente clínico. Si hay necesidad de facilitar la regresión en terapia, puede hacerse usando el lenguaje y disciplinas del arte. La estructuración de las sesiones, si son en contextos individuales o en grupo, también es un punto importante, uno que los terapeutas que trabajan en contextos educativos tienen que reexaminar, considerando que el niño/cliente tiene que volver a un ambiente que trata las fortalezas de su Yo como un estudiante. Es necesario recordar que el niño debe retornar a su clase en condiciones emocionales que le permitan poder participar adecuadamente. Es necesario recordar que el niño debe retornar a su clase en condiciones emocionales que le permitan poder participar adecuadamente. Los terapeutas pueden aportar sus habilidades para el diagnóstico diferencial, las intervenciones familiares, los grupos padres-hijos, y otras.

Un arte-terapeuta que entra en la escuela, puede introducir y explicar su profesión al personal de la misma mediante lecturas y talleres, presentaciones de estudio de casos, talleres para consolidar o enriquecer el equipo, y otras. Para terapeutas y educadores, la meta es establecer conceptualizaciones y comprensiones comunes.

Resumen.

Este artículo procuró describir el trabajo de los arte-terapeutas en escuelas como un encuentro entre dos culturas, la cultura de la educación escolar y la cultura de la terapia. El término cultura se empleó usando un significado abarcativo, que incluye diferentes niveles: (a) ideas que describen la naturaleza del sujeto humano y el mundo; (b) valores, normas, metas y restricciones; (c) modos de comportamiento y procedimientos de resolución de problemas; y (d) expectativas, utopías e ideales de una sociedad.

La entrada de un arte-terapeuta en una escuela se entendió en términos de un encuentro intercultural: la llegada de un extranjero a una comunidad. Por eso, se mencionan los potenciales conflictos que pueden aparecer en un encuentro tal y se sugieren algunos pasos que pueden ayudar a tratar con estos. Ya que las dos culturas discutidas aquí están enfocadas en el bienestar y desarrollo del niño/alumno, parece importante que sus representantes —profesores y terapeutas— trabajen juntos para forjar un diálogo que promoverá sus objetivos conjuntos.

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